|
education
visions art education - geschiedenis tekenonderwijs Nederland
Tekenen een leervak?
Marja de Jong, 1991
In 1889 wordt tekenen als een verplicht leervak in de wet op het lager onderwijs
opgenomen. Naast de Overheid nemen ook onderwijzers, leraren, pedagogen
en kunstenaars het nieuwe vak serieus. Zij ontwikkelen talloze methoden
om het kind te leren tekenen. Op het merendeel van de basisscholen anno
1991 is tekenen allang niet meer het leervak van vroeger. Bestaat de
tekenles eigenlijk nog wel? De leerlingen mogen tussen de taalles en
aardrijkskunde een kwartiertje tekenen. Grotendeels uit onkunde maken
leerkrachten weinig woorden vuil over onderwerp en de techniek van het
tekenen. Het tekenonderwijs van destijds is verloederd tot een al te
makkelijke stoplap. Is het denken over de betekenis en inhoud van het
tekenonderwijs in honderd jaar zo drastisch veranderd? Het antwoord op
deze vraag ligt besloten in de tentoonstelling: '102 jaar tekenonderwijs
op de basisschool' waar vele toonaangevende tekenmethoden voor het
lager onderwijs worden geëxposeerd.
Ontstaan van het leervak tekenen
In de tweede helft van de negentiende eeuw blijkt op diverse internationale
Tentoonstellingen van Kunstnijverheid dat het niveau van de ingezonden
producten beneden alle peil is. In Engeland, Duitsland en Frankrijk
bezint men zich op de vraag hoe het ambachtelijk werken en de
esthetische overwegingen die daarbij een rol spelen, op een hoger niveau
kunnen worden gebracht.
Scholing, en met name tekenonderwijs, lijkt hét middel bij uitstek om het smaakgevoel te
ontwikkelen en de kwaliteit van het ambachtelijk produkt te verbeteren.
Op de Nijverheidstentoonstelling die in 1877 in het Paleis van Volksvlijt te
Amsterdam plaatsvindt, blijkt pas goed in hoeverre de Nederlandse
producten in kwaliteit en vormgeving achterblijven bij die van het
buitenland. Het besef dat Nederland in velerlei opzichten een
onderontwikkeld land is, breekt door. De nationale trots is in het
geding. En dat niet alleen. Ook de concurrentiepositie van Nederland
staat op het spel. De roep om verbetering wordt steeds luider. De
kwaliteit van het produkt en gevoel voor schoonheid; het zijn
onderwerpen die juist in het onderwijs uitgebreid onder de aandacht
kunnen komen. Bijvoorbeeld in een nieuw leervak, het tekenen. In 1880
wordt de Nederlandsche Vereeniging voor Tekenonderwijs (NVTO)
opgericht. Onder voorzitterschap van W.B.G. Molkenboer streeft deze
vereniging er ondermeer naar om het tekenen als verplicht vak op de
lagere school in te voeren. En negen jaar later is het zover. In de wet
op het lager onderwijs van 1889 wordt tekenen als leervak verplicht
gesteld met als doelstelling de ontwikkeling van het
waarnemingsvermogen en van de vaardigheid om hetgeen gezien wordt, af
te beelden. Tevens mag de vorming van de goede smaak niet uit het oog
worden verloren.
De wet is niet zomaar een loos gebaar van de regering. Om de noodzakelijke
vakbekwaamheid van de onderwijzers op het gebied van het tekenen te
vergroten, stelt de overheid in 1890 vijf zogenaamde wandelleraren aan.
Zij organiseren op 43 verschillende plaatsen in het land conferenties
over het tekenonderwijs. Maar liefst vijfduizend onderwijsautoriteiten
en onderwijzers wonen de conferenties bij.
Het tekenen naar de natuur
"Bij het verlaten van de lagere school op 13‑jarigen leeftijd moet het meerendeel der
leerlingen in staat zijn, een gewoonen niet moeilijk voorwerp uit onze
dagelijkse omgeving, zooals: stoof, emmer, flesch, enz. naar de natuur
op eenvoudige wijze te teekenen." Zo luidt een passage uit het rapport
van de Commissie Molkenboer van de NVTO uit 1890. Het tekenen naar de
natuur gaat uit van de idee dat de natuur (= de vorm) van een bepaald
voorwerp in geometrische vormen, en die weer in vlakken en lijnen
ontleed kan worden. De natuurmethode zou het tekenonderwijs in Nederland
lange tijd sterk bepalen. In de praktische uitwerking ervan was zij
gebaseerd op een Franse tekenmethode met draadmodellen uit 1830 van de
gebroeders Dupuis. Vanaf de laagste klas beginnen de tekenoefeningen met
rechte lijnen en rechtlijnige figuren. In de opeenvolgende klassen komen
op een systematische wijze rechtlijnige versieringen, regelmatig en vrij
gebogen lijnen, figuren en versieringen aan bod.
Voor jonge kinderen is het trekken van rechte lijnen eigenlijk ondoenlijk.
Hulpmiddelen zoals het tekenen op ruitjespapier of het verbinden van op
het papier voorbedrukte stippen (stigmagrofie) brengen uitkomst. Verder
verschijnen er speciale tekencahiers en zeer vele wandplaten met
allerlei vlakke figuren en tweedimensionale voorwerpen. De lijnen en
figuren op de meer dan honderd blauwgrijze wandplaten van Zwiers en
Jansma zijn het voorbeeld bij uitstek van een streng methodisch opbouw.
In een later stadium leren de kinderen met behulp van driedimensionale draadmodellen
en blok‑modellen van hout of metaal het tekenen in perspectief. Het
tekenen naar eenvoudige voorwerpen vormt de afsluiting van de
natuurmethode.
Kritiek dat de natuurmethode voor kinderen erg saai is wordt ondervangen door een
advies van een commissie uit de NVTO in 1897. Hoewel de methodische
opbouw geschikt is, zouden de voorbeelden op wandplaten meer afgestemd
moeten worden op datgene wat kinderen bezighoudt; dus vormen en
voorwerpen uit hun directe omgeving.
De Reformbeweging
Rond 1900 ontstaan in de Verenigde Staten, Engeland, Duitsland en Zweden nieuwe denkbeelden
over de psychologische ontwikkeling van kinderen en hoe zij zich naar
hun eigen kinderlijke aard ontwikkelen. Juist het onderwijs, óók dat in
het tekenen, zal zich op de natuurlijke kinderlijke ontwikkeling moeten
instellen. Vom Kinde aus! luidt het parool van de Reformbeweging. De
leerstof zal bij de leefwereld en de belangstelling van kinderen moeten
aansluiten wil zij boeiend zijn en blijven. J. Liberty Tadd, een
tekenpedagoog uit de Verenigde Staten, benadrukt de verbanden tussen
motorische ontwikkelingen en geestelijke groei. Via voorgeschreven
symmetrische oefeningen op het schoolbord (hét tekenen met de vrije arm)
wordt naar een harmonische samenhang van visuele, motorische en tactiele
ervaringen gestreefd. In Duitsland wordt een nieuwe tekenmethode vanuit
de principes van de reformbeweging ontwikkeld. Tekenonderwijs is een
bewuste training van handen, ogen en hersenen. Het oefenen van de
motoriek heeft tot doel de souplesse, symmetrie, nauwgezetheid en
doelmatigheid waarmee het kind tekent te vergroten. Door het tekenen
naar de natuur en het kijken naar kunstvoorwerpen wordt het visueel
geheugen versterkt en het kind kunstzinnig opgevoed.
Het tekenonderwijs in Nederland zal de directe gevolgen van de nieuwe denkbeelden
ondervinden. Want naast vele tegenstanders zijn er in Nederland ook
enthousiaste aanhangers zoals dr. J.H. Gunning, J.D. Ros, B.W. Wierink
en G. Makkes van der Deijl. Auteurs van beproefde tekenmethoden pikken
enkele ideeën van de Reform op. Zwiers en Jansma passen bijvoorbeeld hun
wandplatenseries aan. Naast de lijnen en daaruitvoortvloeiende
geometrische vormen wordt er nu ook een serie met zogenaamde vrije
motieven uitgegeven. En J.J. Meyer en G. Makkes van der Deijl verwerken
de nieuwe denkbeelden in hun handleiding. Zo stelt laatstgenoemde dat
het moderne reformtekenonderwijs onder meer aan de volgende kenmerken
moet voldoen:
‑ afzien van het meetkundige en methodische karakter van het natuurtekenen ‑ er wordt
getekend naar voorwerpen waarvoor kinderen belangstelling hebben
‑ kinderen kiezen zelf modellen zodat het kan tekenen wat het voelt
‑ iedere onderwijzer maakt zijn eigen methode en zoekt daarbij telkens
nieuwe motieven
‑ niet tekenen met lijnen maar met vlakken en tinten.
‑ naast het tekenen naar een model krijgt ook het geheugentekenen een
belangrijke plaats toebedeeld
-
verbeeldingskracht en scheppingsvermogen van kinderen moet ontwikkeld worden
‑ naïef tekenen van het zeer jonge kind gaat aan het eigenlijke
tekenonderwijs vooraf. En niet de rechte maar de gebogen lijn is het
eerste dat kinderen bij het tekenonderwijs leren.
Veel onderwijzers zien wel iets in de nieuwe gedachten over het tekenen. De moeilijkheid
is echter hoe deze gedachten in de praktijk toe te passen. Want ook de
'vernieuwde' methoden blijven in hun uitwerking meestal hangen in oude
denkbeelden. Er ontstaat een periode van verwarring. Het oude
tekenonderwijs wordt als niet langer bevredigend ervaren. Het nieuwe
tekenen daarentegen vereist een totaal ander denken, iets dat menigeen
niet kan opbrengen. Veel onderwijzers en tekenleraren missen de
vertrouwde, streng methodische opbouw van het natuurtekenen en grijpen
al snel weer terug op tekencahier en wandplaten.
In tegenstelling tot de Verenigde Staten en Engeland krijgt het Reformtekenen in
Nederland vooralsnog niet echt voet aan de grond. Toch is er wel het een
en ander veranderd. Uit diverse methoden blijkt dan vanuit een
veranderende kijk op het kind naar nieuwe wegen is gezocht.
De expressie
In 1923 vindt er bij de firma Metz in Amsterdam een tentoonstelling plaats van het werk
uit een Jugendkunstklasse onder leiding van professor F. Cizek. Deze
Oostenrijker kan beschouwd worden als de geestelijk vader van de vrije
tekening in het onderwijs. Hem ging het om het tot leven wekken van de
sluimerende scheppende krachten die elk kind bezit. Zij hebben een
innerlijke behoefte om zich in beelden uit te drukken.
Terwijl in het Nederlandse tekenonderwijs de wandplaten en de natekenplaatjes favoriet
zijn, werkt Cizek op een veel vrijere wijze met zijn kinderen. Een
aantal voorwaarden neemt hij daarbij in acht zoals: het vrijlaten van de
kinderen in de keuze van hun onderwerp, materiaal en techniek. Eenmaal
per veertien dagen wordt er een opdracht besproken waarbij plaats is om
de mogelijkheden van beeldende vormgeving aan te geven. Ook tijdens het
tekenen en als een tekening is voltooid, wordt het resultaat uitvoerig
besproken. De omgeving en de materialen waarmee gewerkt wordt, moeten
voor de kinderen een uitdaging vormen.
Ten behoeve van de volksschool geeft Richard Rothe, een Oostenrijkse onderwijzer, verder
vorm aan de ideeën van Cizek. Hun invloed op Nederlandse vernieuwers is
groot. Zo ontwikkelen in het begin van de jaren dertig P. Post, A.
Leeflang en W. Hardenberg nieuwe tekenmethoden die gebaseerd zijn op de
gedachten der expressie. Een groep Haagse tekenleraren, de H9 en later
werkgemeenschap voor tekenen en kunstgeschiedenis genaamd, gaat nog
verder. Zij menen dat de gehele natuur, het hele leven bij het
tekenonderwijs betrokken raakt. Uitgaande van de theorieën van C. Jung
stellen zij dat het zien, de persoonlijke gewaarwording en geestelijk
beschouwing innerlijke beeldgestalten vormen. Op papier gezet zijn
juist deze beeldgestalten voor de pedagoog belangrijk om het kind uit en
door zijn tekening te leren kennen.
Dat de tekenpraktijk op de gemiddelde volksschool geheel afwijkt van de
expressiegedachten zal duidelijk zijn. In 1935 rapporteren inspecteurs
van het rijksschooltoezicht dat het met het methodische tekenonderwijs
treurig is gesteld. De meeste onderwijzers beperken zich tot het
klakkeloos laten natekenen van de verouderde schoolplaten. Kop of staart
zit er niet aan en de vormende waarde van dit onderwijs is nihil. De
expressiegedachte zal uiteindelijk pas na de Tweede Wereldoorlog in
wijdere kring ingang vinden. De tijd is er rijp voor. Het aan een
totalitaire leider ondergeschikte individu, het opgaan in de massa heeft
de wereld niets dan rampspoed gebracht. Dat nooit meer! Jonge mensen
moeten leren zich binnen een samenleving kritisch en zelfstandig op te
stellen waarbij een sociaal saamhorigheidsgevoel niet mag ontbreken. Met
name Herbert Read acht esthetische opvoeding hierbij essentieel.
Expressie, een natuurlijke uiting van psychische werkzaamheid, speelt
daarin een belangrijke rol. De verbeelding van het kind; het dagdromen,
de spontane fantasie, creatieve expressie door middel van kleur, lijn,
klank en woord moeten alle vrijheid krijgen.
De vrije expressie in werkplaatsen en kunstklassen
Op verschillende plaatsen in het land ontstaan in de jaren vijftig werkplaatsen waar
kinderen en volwassenen zich bezig houden met beeldend werken in de
breedste zin van het woord. Naar analogie van de Jugendklassen van Cizek
in Wenen kan de schooljeugd zich op de vrije zaterdagmiddag uitleven in
tekenen en schilderen. De Werkschuit in Amsterdam is hiervan wellicht
het bekendste voorbeeld doch ook in andere plaatsen, zoals bijvoorbeeld
Rotterdam, functioneren kunstklassen.
Met name de Werkschuit heeft door diverse publicaties grote invloed op de beeldende
vorming uitgeoefend. Het uitgangspunt van de Engelse kunsttheoreticus
Herbert Read dat een kind al scheppende de vormende elementen leert
beheersen, staat centraal. Het kind is zo uniek dat het zijn eigen weg
moet zien te vinden. De opvoeder is slechts op afstand aanwezig. Ruimte
scheppen mag, een stempel drukken op het werkende kind is taboe.
Van vrije expressie naar geleide expressie
In de vijftiger jaren zijn er nauwelijks echte methoden voor het tekenonderwijs
uitgegeven. Want heeft elke methodische opbouw niet per definitie een
dwingend karakter ten aanzien van de ontwikkeling van het kind? Een
gegeven dat zich slecht met de vrije expressie gedachte laat rijmen.
Toch zijn er enkele werken, zoals Tekenen als Expressievak van J. Altera, Beeldende
Expressie van Ad Pieters en Vrije Expressie en Aesthetische Vormingvan
P. Post, die invloed op het tekenonderwijs uitoefenen. L. van Gelder en
J.E. van Praag reiken in hun Beeldende Expressie de onderwijzer enige
handvatten aan om de vrije expressiegedachte in de praktijk toe te
passen. De grote waarde van dit boek is dat het richtlijnen voor het
didaktisch handelen geeft. De vrije expressiegedachte gegoten in een
onderwijsbare vorm. En dat is hard nodig. Is de ongeremde ontplooiing
van het individu niet te sterk benadrukt? Bij veel onderwijzers leeft
kennelijk de angst om in het tere zieleleven van het kind in te breken.
De gevolgen hiervan worden zichtbaar in het kritiekloos aanvaarden van
elke tekening, elke 'persoonlijke' oprisping met instemming te
begroeten. De tekenles van vroeger is in veel gevallen ontaard in een al
te vrijblijvend: 'toemaar, doe maar'. Zonder het houvast van een
tekenmethode weten veel onderwijzers zich nauwelijks raad meer hoe een
tekenles te geven.
P. Post bepleit in een rapport van het Nutsseminarium voor Pedagogiek een vorm van
leidinggeven in de expressievakken. "Expressie verlangt dus enerzijds
voldoende vrijheid anderzijds juist leiding. Het kind wil steeds verder,
het heeft behoefte aan steun en hulp van de leerkracht bij het zoeken
naar nieuwe expressievormen en mogelijkheden. Ontbreekt deze hulp, dan
verlopen de verrichtingen spoedig in een steeds terugkeren van dezelfde
vormen en beelden: het kind weet niet hoe het met het materiaal en de
mogelijkheden voldoende variatie in zijn uitingen te brengen. De lust
tot expressie verdwijnt".
Dialectische didaktiek
Het boek Beeld en werkelijkheid van W. Ringelestein ademt nieuwe denkbeelden over hoe we
de wereld om ons heen zien. De wereld is niet uniform maar kan op
verschillende manieren gevisualiseerd, gezien en beleefd worden.
Stereotypering moet vermeden worden. Ringelestein wil kinderen
stimuleren om meer variatie en nieuwe beeldende oplossingen in hun
werkstukken na te streven, om al doende de wereld intensiever en
persoonlijker te leren zien. Vanuit de persoonlijke dialoog met de
dingen om ons heen, ontstaan er beelden. De hedendaagse methode -Kijk,
als je tekent zie je meer- uit de jaren tachtig is gebaseerd op de
uitgangspunten van Ringelestein uit de jaren zestig. Door te tekenen
kunnen kinderen ontdekken dat je de dingen niet op dezelfde manier ziet
en beleeft. Dat er meer zienswijzen mogelijk zijn blijkt ook uit de
verschillende kunstwerken en tekeningen die de kinderen via audiovisuele
media in deze methode voorgeschoteld krijgen.
Tot slot
Anno 1991 is iedere basisschool in het bezit van een schoolwerkplan waarin het
algemene doel van tekenen en expressieve vaardigheden nauwkeurig is
omschreven. Ook kunnen scholen gebruik maken van verschillende methoden.
En toch valt het tekenen op het merendeel van de scholen uit de boot.
Hoe vaak schiet de tekenles erbij in ten gunste van andere,
maatschappelijk wel relevant geachte vakken? Het is veelzeggend dat
minimale einddoelen voor het tekenen ontbreken; een gegeven dat voor
bijna elk ander vak ondenkbaar is. Als kinderen na twee jaar onderwijs
niet kunnen lezen of rekenen, wordt er in de maatschappij een hoop ophef
gemaakt. Dat het gros van de leerlingen na acht jaar niet kan tekenen,
daar maakt niemand zich meer druk over.
|